Philosophie et éducation

J’appelle "éducation"  le système de sens relativement stable et cohérent, qu’élabore un sujet humain, avec l’aide d’autrui, pour, en fin de compte, réaliser un équilibre dynamique et incertain entre un monde pulsionnel (avec ses exigences inconscientes), un monde social (avec ses contraintes historiques et institutionnelles) et un monde sacral (avec son appel suprasensible à un dépassement de soi, en synergie avec l’insertion inéluctable du sujet dans la Nature)

Les philosophes académiques, ceux qui font florès dans les médias ou dans les hautes sphères universitaires, n'ont guère d'attrait pour l'éducation, si on excepte quelques uns qui ont eu l'audace de s'y intéresser de près comme Jean Houssaye, Michel Fabre ou Olivier Reboul.

Tout se passe comme si la philosophie pour les philosophes occidentaux ne pouvait se penser que dans l'esprit d'une transmission de savoir d'une génération à l'autre, comme le proposait d'ailleurs le sociologue Émile Durkheim.

Ce n'était pas le cas dans la sagesse grecque, surtout pré-socratique, ni dans la Chine ancienne. À cette époque sagesse, éducation, arts, poésie, musique, expérience vécue ne faisaient qu'un. L'éducation était alors une recherche personnelle visant la réalisation de la sagesse éprouvée dans la profondeur de son être.

Aujourd'hui même un philosophe que j'apprécie beaucoup comme André Comte-Sponville ne semble pas penser la question de l'éducation sous l'angle de l'expérience intérieure et de l'implication si j'en juge par les articles qu'il a rédigés dans la dernière édition de son ouvrage "dictionnaire philosophique" (PUF, 4éd, 2013, 1100 pages) : par exemple les articles : éducation, école, implication. On ne trouve aucun article sur la pédagogie. Sa conception reste très classique, dans la ligne de celle de Luc Ferry ou encore de Dany-Robert Dufour pour qui l'école - la scholè - doit demeurer un sanctuaire hors des aléas de la vie quotidienne.

Depuis deux siècles la pédagogie s'est pourtant transformée sous la critique de penseurs praticiens. L'éducation aujour'hui doit être conçue comme un devenir en acte que se déroule tout le long de la vie, d'une façon critique, en vue d'une reconnaissance de la complexité de l'être humain. Elle rejoint la conquète de la sagesse sans nier l'histoire, la transmission du savoir établi, mais en soulignant surtout la nécessité de faire une expérience personnelle de son propre rapport au savoirs pluriels (savoir-contenu, savoir pratique, savoir d'expérience, savoir intuitif).


 

APPRENDRE : VERS L’HOMO COMPLEXUS

http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/spip.php?article1799

Le samedi 11 janvier 2014 j’ai donné une conférence sur 4 heures avec discussion dans le cadre de l’Université Coopérative de Paris (UCP). Mon thème de réflexion était "apprendre ou devenir un être humain".

Je redonne ici l’enregistrement des deux moments de la conférence ainsi que la discussion qui a suivi.

 

PREMIÈRE PARTIE DE LA CONFÉRENCE

Fichier audio (1h) :

http://www.barbier-rd.nom.fr/apprendre.110114.UCP1.MP3

Principaux thèmes :

Présentation, enseignement en ligne, importance de la lecture Apprendre : la recherche du sens, les trois chercheurs de sens

 

- Chercheur de vérité

 

- Chercheur de pouvoir

 

- Chercheur d’existence

 

Apprendre n’est pas seulement de l’apprentissage

 

- Droits personnalisés, valeurs et universalité

 

- Revenir vers l’humain et au Réel inconnu

 

- Expliquer et/ou comprendre (place du corps)

 

- Apprendre et information

 

- Besoin de l’autre et communication reliée

 

- Revenir à apprendre au fond de soi

 

- Esprit du moine et projet implié

 

- Du sens de la mort chez l’enfant

 

DEUXIÈME PARTIE DE LA CONFÉRENCE

fichier audio (1h) http://www.barbier-rd.nom.fr/apprendre.110114.UCP2.MP3

 

Principaux thèmes retenus :

 

- La question de la pluralité des savoirs

 

schéma : 

 

* Les quatre grands types de savoir

 

* Distinguer sans séparer

 

* Relier sans confondre

 

* Nécessité de la démocratie dans la construction du sens

 

* Importance du sujet tourainien

 

* Éducation comme médiation-défi

 

schéma :

JPG - 58.9 ko

 

* Les recherches du mouvement Mind and Life

 

- Connaissance de soi

 

* Qu’est-ce qu’une personne ?

 

* Identités multiples

 

* Conscience-énergie

 

- Homo complexus

 

* Comme être humain- processus : ni programme, ni contrôle, ni fragmentation, ni fermeture

 

* Comme être inachevé : question de la foi, du manque, du conflit, de la frustration, la sagesse du oui

 

* Comme être de finitude radicale : cf. Michel Onfray, André Comte-Sponville, Bernard Delobelle

 

* Comme être aux identités multiples apparentes : quid du projet anthropique (fort chez Tri Xuan Thuan, ou faible chez Hubert Reeves) dans l’évolution de l’énergie-matière de l’univers, les multivers ?

 

* Comme être ambivalent, contradictoire, paradoxal : en tout cas différent de l’imaginaire de l’homo rationalis absolu et homo economicus, importance des "moments de retournement"

 

* Comme être d’étrangeté

 

TROISIÈME PARTIE DE LA CONFÉRENCE

 

Discussion générale

 

Fichier audio (1h) http://www.barbier-rd.nom.fr/apprendre.110114.UCP3.MP3

 

P.-S.

ÉLÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIE

BARBIER R. (1997),L’approche transversale, l’écoute sensible en sciences humaines, Anthropos (Economiica), 357 pages

BARBIER R, 2012, Des innovations pédagogiques réelles, in "La joie d’être grand-père" en ligne http://www.joiedetregrandpere.fr/143370091

BARBIER R. (2004), L’éducation à l’intelligence du monde, Conférence au colloque "Quels chemins pour une éducation d’aujourd’hui ?", Fédération des écoles Steiner-Waldorf en France, Paris, 18 septembre 20004, en ligne http://www.steiner-waldorf.org/actualite/04_19_09-rene_barbier.html

BARBIER R. (S/dir), (2001), Éducation et sagesse. La quête du sens, Albin Michel, Question de, 369 pages

BIBOL M., (2010), De l’intérieur du monde. Pour une philosophie et une science des relations, Flammarion, 719 pages

CASTORIADIS C., (2009, 1975), L’institution imaginaire de la société, Paris, Seuil, 540 pages

COMTE-SPONVILLE A., (2002, 1984), Traité du désespoir et de la béatitude, PUF, Quadrige, 707 pages

COMTE-SPONVILLE A., (2006), L’esprit de l’athéisme. Introduction à une spiritualité sans Dieu, Albin Michel, 220 pages

DELOBELLE B. (2012), Décroissance ouo catastrophe. Le finitude en éducation au moment de la crise écologique, Zigues Éditions, 255 pages

DUFOUR D-R., 2011, L’individu qui vient...après le libéralisme, Denoël, 385 pages

FERRY L., (2012), De l’amour. Une philosophie pour le XXIe siècle, Odile Jacob, 247 pages

FILLIOT PH. (2011), L’éducation au risque du spirituel, Desclee de Brouwer, 229 pages

GUILLEBAUD J-C., (2012), Une autre vie est possible, L’Iconoclaste, 214 pages

HERMÈS (la revue) (2011), Edgar Morin aux risques d’une pensée libre, n°60, CNRS éditions, 313 pages

JULLIEN F. (2011), Philosophie du vivre, Gallimard, 270 pages

KEMPF H., (2013), Fin de l’Occident, naissance du monde, Seuil, 155 pages

KIM S-M, VERRIER C., (2009), Le plaisir d’apprendre en ligne à l’université, implication et pédagogie, De Boeck-université, 222 pages, voir aussi le livre de SUMPUTH M., FOURCADE F. (s/dir) (2012)"la philosophie de la pédagogie coopérative complexe"http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/spip.php ?article1614

KRISHNAMURTI J., (2013), Tel que vous êtes. Libérer l’esprit de tout conditionnement, Synchronique Editions, 175 pages

LAYET M. (2012), L’énergie secrète de l’univers, Guy Trédaniel, 257 pages

LECOMTE J. (2012), La bonté humaine. Altruisme, empathie, générosité, Odile Jocob, 398 pages

MAFFESOLI M. (2012), Homo eroticus. Des communions émotionnelles, CNRS éditions, 297 pages

MEIRIEU P., Histoire et actualité de la pédagogie, essentiel : le site web très fourni de P.Meirieu http://www.meirieu.com/index.html ; trois minutes sur FINKIELKRAUT et"Adieu Finkielkraut" (8 mai 2000) ; pour une discussion plus large par Michel Delord "SUR UNE PRETENDUE OPPOSITION ENTRE « ANTIPEDAGOGISTES » ET « PEDAGOGISTES »" « http://michel.delord.free.fr/molinier/gm-pedaantipeda.pdf. Ma position a été exposée dans mon cours de Sciences de l’éducation en 2001-2002, Les trois pédagogies, en lignehttp://www.barbier-rd.nom.fr/elearningP8/tele/sens09.pdf

ONFRAY M., (2013), Un requiem athée, Galilée, 48 pages

PIKETTI T., (2013), Le capital au XXIe siècle, Seuil, 970 pages

RICARD M. (2013), Plaidoyer pour l’altruisme. La force de la bienveillance, NIL, 917 pages

TISSERON S., (2010), L’empathie au coeur du jeu social, Albin Michel, 226 pages

TOURAINE A. (2013), La fin des sociétés, Seuil, 2013, 657 pages


 

 

Disputatio : Chouans du savoir et pédagogie active 

 

Disputation, n.f., emprunté sous la forme desputeison (v.1175) au dérivé latin disputatio, “examen, discussion,” a servi à désigner un débat très animé, spécialement (1541) une discussion publique sur un sujet de théologie. (Dictionnaire historique de la langue française, le Robert, p.1101). 

Pédagogie active et rapport au savoir. Réflexions critiques à l’égard des défenseurs de la Culture sans tache. 

 

“Savoir nourrir l’oiseau en commençant par la couleur de ses plumes” René Barbier

René Barbier (CIRPP, janvier 2014)

Depuis plusieurs années, les Chouans du savoir traditionnel montent au créneau d’une citadelle nommée Culture. Ils prétendent défendre l’Identité française assiégée par les hordes pédagogiques, ces nouveaux barbares, qui nivellent l’Ecole et assèchent notre civilisation gréco-latine. Ils s’écrient que l’esprit de la “Scholè”, espace crénelé de l’étude, loin du monde et du bruit, est perdu, que tout va à vau-l’eau. Ainsi  Jean-Claude Milner, Danièle Sallenave, Marcel Gauchet, Régis Debray, Alain Finkielkraut ou Jacqueline de Romilly s’affichent comme les modernes “traditionnaires” selon le mot proposé naguère par Daniel Hameline pour les opposer aux pédagogues trandisciplinaires de la “liberté pour apprendre”. Pédagogues au demeurant “agents doubles toujours en passe d’être doublés”, comme il l’écrivait avec lucidité.
Hérauts du savoir savant disciplinaire et de la culture lettrée, ces grands féodaux arment leurs mousquetons en direction des pédagogues et des élèves de banlieue et d’ailleurs, ces sans-culottes de la culture. Ils n’imaginent jamais que la parole magistrale absolue qu’ils tiennent devant leurs ouailles, n’est peut-être que le reflet d’une fascination inconsciente et narcissique pour le son de leur propre voix,  à laquelle répondent, le psittacisme inconscient, l’indifférence narquoise,  l’incompréhension totale, ou l’agressivité frontale comme forme de résistance, de leurs élèves. Il y a plus de cinquante ans que les travaux des sociologues du Centre de sociologie européenne ont démontré la vanité de la transmission du savoir par les méthodes magistrales. Il y a plus d’un siècle que les mouvements pédagogiques tentent de répondre difficilement à cet échec. Mais rien n’y fait. Les antipédagogues s’obstinent à calomnier ceux qui cherchent une solution à l’échec scolaire. Il n’ont que le mot sacré de “culture”  (lettrée) à la bouche : c’est leur hostie ! Comme les catholiques de l’Inquisition, ils veulent imposer leur foi à l’ensemble de la communauté humaine, éventuellement par la force. Ils oublient que les gnostiques ont su déjouer cette stratégie impérialiste par une contre-stratégie silencieuse très efficace, comme l’a bien montré Jacques Lacarrière.
Grands admirateurs des textes de la tradition légitime de la culture, les antipédagogues se réfèrent, plus ou moins consciemment, à la tradition du texte sacré, telle qu’elle se donne à voir dans les grandes religions du Livre. Derrière leur défense de l’identité française, voire européenne, nous trouvons celle d’une philosophie religieuse ancestrale en Occident.
On devrait étudier l’adhésion à la parole du Maître-Instructeur comme le sociologue Frédéric Lenoir approche la fascination du Bouddhisme en France actuellement. Il y a les pratiquants, les proches et les sympathisants, auxquels il faut ajouter les réfractaires dans le rapport au savoir. Il s’agit toujours de croyance.
- Croyance en la souveraineté immuable de la Culture lettrée.
- Croyance dans la toute-puissance de celui qui sait.
- Croyance dans l’indignité sociale de celui qui ne sait pas (et probablement ne saura jamais).
- Croyance dans un système d’enseignement qui devrait répondre aux exigences de ces croyances.
A titre d’exemple, je veux analyser et répondre à un conférence déjà ancienne sur le thème “l’Europe, victoire ou défaite de la raison” de l’un des plus prestigieux thuriféraires de ce courant antipédagogique.
Le philosophe Alain Finkielkraut, en tant que membre influent de l’establishment intellectuel, sait user et abuser de son statut de mandarin des médias pour dénoncer, dans une sorte de fourre-tout, l’ensemble de la pédagogie moderne (1). Devient-il le Vercingétorix de la Culture française assiègée par la massmondialisation électronique nord-américaine ?
Il n’en est pas à un tour de passe passe dans son sac ! Serait-il pris, lui aussi par l’urgence de dire, qu’il dénonce si promptement dès qu’il parle de la pédagogie contemporaine ?
Son attaque virulente et faussement logique du livre de Marie-Danièle Pierrelé, préfacé par Philippe Meirieu, “Pourquoi vos élèves s’ennuient en classe” (Syros, 1999) mérite une réponse réfléchie mais vive.
Son questionnement  exprime une tendance évidente de certains intellectuels et chercheurs français à l’égard de l’éducation contemporaine. On ne peut laisser croire qu’ils possèderaient, seuls, le privilège de défendre la culture générale, les pédagogues étant non seulement relégués  dans les bas-fonds de ce qui fait sens, mais plus encore oeuvrant pour la dégénérescence de la culture, à coups de bons sentiments et d’une certaine puérilité.
Lors de sa conférence remarquée le 30 mars 2000 dans un important Centre culturel à Paris, Alain Finkielkraut, après une critique de “vieux démons” nazis toujours en veille aujourd’hui, mais repérables selon ses dires, comme le montrent les récentes élections autrichiennes, avec la venue au pouvoir du leader d’extrême droite Joerg Haider, insiste surtout sur les “jeunes démons”, beaucoup plus méconnus, qui émergent dangereusement dans l’actualité des lycées et des collèges.
Qui sont donc ces “jeunes démons” que nos yeux hébétés par la télévision  et l’ordinateur ne voient plus, alors qu’ils nous écrasent le nez. Nous conduisent-ils vers ces nouvelles barbaries brunes, sans qu’on y prenne garde ?
Ce sont les effets symboliques produits par les nouveaux pédagogues. Vous savez, ceux qui s’obstinent à écouter la jeunesse d’aujourd’hui dans sa difficulté à exister au sein de l’univers scolaire et universitaire, au lieu de leur “faire la classe”, alors que “le niveau baisse”.
Pour Alain Finkielkraut, les dés sont jetés et pipés. Il y a un retour de la vieille querelle, d’après lui dépassée, entre juifs et chrétiens, de la primauté du savoir (juif) d’un côté ou de l’amour (chrétien) de l’autre. La théologie chrétienne a depuis longtemps réglé cet antique conflit en reconnaissant la valeur du savoir et de la culture, sans  nier l’amour. Cependant, on le voit réapparaître avec les pédagogues qui distillent leurs désirs destructeurs dans les réformes proposées par le gouvernement, avec la bienveillante complicité de Philippe Meirieu, directeur de l’INRP à l’époque. On connaît bien cette musique… ! C’est désormais une vieille rengaine porteuse, par la rumeur, de toutes les hypocrisies, voire les infamies, et qui ne reflète plus le clivage politique gauche-droite mais le traverse complètement. Nous en reconnaissions l’impact au sein même de notre université de Paris 8, qui voulait encore se nommer “Vincennes à Saint-Denis”, en souvenir d’une utopie pédagogique très mal en point aujourd’hui.
Finkielkraut s’en prend principalement à Marie-Danièle Pierrelé, cette dangereuse “utopiste”, auteur du livre “Pourquoi vos enfants s’ennuient en classe” et à son préfacier Philippe Meirieu, auteur lui-même d’un autre ouvrage “l’école ou la guerre civile” (Plon) en collaboration avec Marc Guiraud.
Comme à l’accoutumée, il n’y va pas de mainmorte.
C’est tout juste s’il ne cherche pas à nous convaincre que l’ancienne Principale d’un établissement scolaire professionnel de Saint-Denis, dans la banlieue parisienne, n’est pas l’éminence grise du diable en personne. Car la pensée de Finkielkraut est complètement dichotomique et manichéenne. D’un côté le Bien ou la Culture traditionnelle. De l’autre le Mal ou la pédagogie moderne qui prend pour étendard l’Amour. À coups de citations parfaitement choisies pour étayer son propos, mais extraites de leur contexte, A. Finkielkraut réduit la pédagogie active à un tas d’inepties. Il ne suffit pas d’énoncer, comme il le fait, le mot “oxymore” pour savoir, réellement, ce qu’il peut signifier dans une pratique pédagogique. Comme il le dit, citant le film  “l’armée des ombres” de Melville, il n’existe pas de “résistance joyeuse”. Accepterait-il qu’il existât une “mort heureuse” d’un pédagogue, à l’exemple du Bouddha éducateur ? Marx proposait d’éduquer les éducateurs. Il faudrait également éduquer les intellectuels parisiens à la réalité sociale d’une nouvelle “culture du pauvre” (Richard Hoggart) qui s’organise pour survivre à la périphérie.
Ainsi le pédagogue moderne, en la personne de Marie-Danièle Pierrelé, voudrait descendre en flamme la vraie culture, celle garante de l’humanisme de toujours, et la remplacer par les “expressions de soi” imaginaires et éphémères d’une foule diversifiée d’élèves en rupture de ban. On reconnaîtra dans cette anxiété la critique actuelle à l’égard de l’épistémologie de la sociologie clinique et des histoires de vie en formation d’adultes et la valorisation, a contrario, de certains courants des sciences humaines cognitivistes ou quantitativistes. Dans son regard vers le concret et ses différentes formes d’intelligence – que la psychologie contemporaine reconnaît pourtant (“les intelligences multiples” d’Howard Gardner) – la pédagogie moderne est simplement plus ouverte à l’actualité scientifique que les défenseurs de la culture traditionnelle.
Cette peur de l’auteur de “La défaite de la pensée” (Gallimard, 1996) mais également de “la sagesse de l’amour” (Gallimard/Folio-Essais) m’en rappelle deux autres. L’une, déjà un peu ancienne, est de Pierre Gaxotte, dans le journal “Les Echos”, qui s’alarmait, à droite,  du taux d’étrangers dans nos villes et parlait d’un “seuil de tolérance” très faible à ne pas dépasser sous peine de chaos social, comme si cet indicateur avait une quelconque valeur scientifique. L’autre, plus récente,  émanait d’un maire du 8e arrondissement de Paris. Devant la réforme de la carte scolaire à Paris, il s’insurgeait contre le risque de voir débouler dans ses établissements cossus et bien fréquentés de son quartier , les élèves des autres quartiers périphériques (18e ou 19e) qui, d’après lui, ne sont peuplés que de drogués, de délinquants et d’illettrés notoires et irrécupérables.
Sans aller, évidemment, jusque là, de quoi Alain Finkielkraut et ses amis ont-ils  peur ? N’est-ce pas de la perte de la culture de leur groupe social, celle qui les fait vivre, celle des élites des grandes écoles, de l’”homo academicus”, dont a parlé depuis longtemps Pierre Bourdieu dans ses travaux. Pourquoi Alain Finkielkraut semble-il superbement les ignorer ? La Culture de tous les temps, en quelque sorte, intangible et impermanente. Alain Finkielkraut n’hésite pas, à aller chercher des exemples dans la Shoah. Mieux, il prétend défendre à quiconque le droit de citer l’exemple de l’holocauste s’il s’agit de parler de citoyenneté avec les armes de la pédagogie moderne. Et de citer le cas du camp-citadelle de Terezin, où mourut l’admirable poète Robert Desnos. Un camp de concentration, déguisé en ville fortifiée, médiatisé déjà à l’époque par la propagnande nazie, pour montrer aux autres nations, la façon dont le Nazisme pouvait être “tolérant” avec les juifs regroupés – là – dans leur culture. Or, dans ce camp, les artistes, les poètes, les écrivains, les musiciens, inventaient heureusement, au jour le jour, et dans la fragilité de l’éphémère, une résistance, une “résilience” dirait Boris Cyrulnik,  à partir, justement, de la Culture en acte.
Les pédagogues d’aujourd’hui veulent-ils donc détruire cette Culture qui sait si bien, le cas échéant, faire front à la barbarie toujours à  nos portes ? Sont-ils, à ce point, des fossoyeurs de la démocratie et de toute citoyenneté véritables ? Philippe Meirieu et Marc Guiraud, dans leur livre sur “l’école ou la guerre civile” (Plon), au contraire, questionnaient l’expansion d’une raison indiscutée en Occident. Cette dernière n’a-t-elle pas créé, justement, l’humus pour faire fructifier la Raison totalitaire qui s’affirme dans l’organisation même de la Shoah, comme l’a si tragiquement démontré une personnalité nazie comme celle d’Adolph Eichmann au cours de son procès ?
Il s’agit d’une incompréhension de la pratique de la pédagogie active, ou plutôt d’une méconnaissance pure et simple. Les étudiants qui travaillaient avec moi savaient très bien à quoi s’en tenir lorsque je leur parlait de la nécessité d’avoir en tête, toujours, les poèmes de l’humanité, auxquels ils pourraient faire appel les jours de grande désespérance, sous la botte du fanatisme meurtrier.
Alain Finkielkraut, qui récidive dans un ouvrage plus récent tiré de son émission “Répliques” sur France-Culture (“La querelle de l’École”, Stock, 2007, 229 p.) ne voit pas que le pédagogue d’aujourd’hui ne s’appuie pas sur “l’amour” comme d’une essence, mais sur la relation humaine à reconstruire collectivement, à élucider,  dans la classe, pour faire comprendre la valeur de la culture démocratique et aller vers plus d’autonomie, au sens de Cornelius Castoriadis. Le pédagogue ne dit pas, comme Finkielkraut, la Culture ou l’Amour, sentence qui ressemble un peu à “après moi le déluge” de la “personnalité autoritaire”  analysée naguère par Théodor Wiesengrund Adorno. Le pédagogue affirme la Culture par le biais de l’Amour relationnel, au sens de philia et Agapê. La reconnaissance de la culture universelle va de pair avec celle des cultures minoritaires et exclues au nom de l’héritage culturel légitime. On ne fera jamais passer Racine ou Shakespeare dans un collège de banlieue si on refuse, a priori, d’accorder la moindre reconnaissance à la bande dessinée, au rap et au tag. Il s’agit d’une problématique actualisée d’échange symbolique : du donner-recevoir-rendre (Marcel Mauss, Jean Baudrillard). J’accepte de te recevoir – dit l’élève à son enseignant – si tu acceptes de m’écouter dans tout ce que je suis. Ce qui ne veut pas dire, une fois la confiance accordée de part et d’autre dans la relation éducative, une absence de réflexion critique, tant sur la culture des jeunes que sur la culture soi-disant universelle.
Je suis loin d’être un inconditionnel du rap et du tag. J’avoue même être plutôt du côté de la musique religieuse traditionnelle, de la poésie de Roberto Juarroz ou d’un haiku de Basho. Mais, en tant qu’éducateur praticien, je devais comprendre ce que me disaient ceux qui pensaient différemment et reconnaître leur sens de la vie. L’éducation est toujours une médiation et un défi. Les jeunes de mon université me lançaient le défi de leur subculture. Je leur lancais, après les avoir entendus et compris, le défi de ma propre culture universitaire, nécessairement lettrée. Il nous a fallu trouver une médiation et accepter le conflit créateur. Une expérience que j’ai menée  à l’université, dans le cadre d’un enseignement centré sur les savoirs et savoir-faire du Quart-monde, m’a confirmé dans cette possibilité (voir la revue Quart-monde du Mouvement aide-à toute détresse Quart-Monde, de juin 2000).
Dans sa volonté de puissance intellectuelle, Alain Finkielkraut critique violemment le livre de Philippe Meirieu et Marc Guiraud en feignant de croire que ces auteurs veulent la destruction de l’école et la négation de la culture générale, ce qui est un contresens et une attitude de mauvais foi. Il oublie de citer un autre livre de Philippe Meirieu, plus récent, qui remet les pendules à l’heure. Je veux parler du livre intitulé “Des enfants et des hommes. Littérature et pédagogie. 1. La promesse de grandir” (ESF, 1999). Dans cet ouvrage Philippe Meirieu insiste sur l’importance de la littérature à l’école pour intégrer les diversité des valeurs culturelles qui font sens en éducation. Nous sommes à l’opposé de la représentation naïve (est-elle si naïve que cela ?) d’Alain Finkielkraut à propos des pédagogues destructeurs de culture cultivée. Je n’ai jamais rencontré de pédagogues modernes incultes. Je n’ai pas entendu la moindre insulte à l’égard de la culture savante et universelle dans leur bouche. La plupart des enseignants qui s’y consacrent sont de grands lecteurs, très ouverts sur le monde. Souvent, par leur pratique compréhensive, ils font passer ce goût de la lecture à leurs élèves.  Cela arrive aussi aux amis de Finkielkraut et je m’en réjouis. Je sais que Jean Lescure et les jeunes poètes de son temps, suivaient avec passion les cours de Gaston Bachelard à la Sorbonne. Qui n’a pas été touché dans sa libido sciendi par les cours de Vladimir Jankélévitch ou par ceux de Gilles Deleuze ? Je ne pense pas que nous puissions vivre dans un monde sans histoire reconnue, sans culture générale affirmée. Nous avons un devoir de mémoire à transmettre, mais comment réussir cet exploit aujourd’hui : c’est l’enjeu de la pédagogie moderne.
Certes, Marie-Danièle Pierrelé propose de réduire les heures de cours magistraux consacrés à la culture cultivée au profit d’heures d’écoute et de pratiques liées à l’intérêt quotidien des enfants dans leur contexte actuel. Mais ce n’est pas pour abandonner la culture, simplement pour la réarticuler, voir dans la critique, avec la modernité et la situation réelle de chacun. Si Alain Finkielkraut avait, une fois dans sa vie, enseigné durablement dans une université de la périphérie de la capitale, il saurait qu’on ne peut plus faire passer la Culture universelle selon les règles qui prévalent encore dans les classes préparatoires aux grandes écoles. Les jeunes moniteurs de l’enseignement supérieur commencaient à s’en apercevoir, au sein de leur formation universitaire, dans les Centres d’Initiation à l’Enseignement Supérieur (CIES, qui ont fait long feu), comme je l’écoutais chez eux, alors, en tant que professeur. On peut le déplorer, mais c’est un fait qui nous oblige à inventer une pédagogie différente. Elle n’en est pas moins rigoureuse et elle nous demande beaucoup plus d’énergie et de temps. Mais, plus encore, une pédagogie de ce type implique, nécessairement, une réflexion sur la citoyenneté. Non d’une façon purement abstraite, mais dans une pratique conflictuelle et risquée. Car rien n’est gagné d’avance. La force de certains médias, de certaines idées maffieuses, qui diffusent des idées-forces concernant l’argent facile à gagner en tant que “golden boys” de la financiarisation économique, le sexe et la reconnaissance sociale par la politique spectacle, en somme “la montée de l’insignifiance” (C.Castoriadis), et la ruine de l’altruisme pourtant réel, comme l’a montré récemment Matthieu Ricard (NIL, 2013), n’arrêtent pas d’être combattue par la pratique difficile, voire dangereuse, de la pédagogie active.
Il y a un point, toutefois, dans l’interpellation d’Alain Finkielkraut, qui suscite mon accord de principe. Le terme de créativité, d’après l’auteur, valorisé dans la pédagogie moderne, serait une lourde insistance sur l’”expression de soi”, en définitive assez narcissique et sans intérêt majeur du point de vue de l’universel. La création, quant à elle, pense-t-il en citant Maurice Merleau-Ponty dans “le visible et l’invisible”, à avoir avec la question de l’Être en puissance. Il semble que les pédagogues modernes fassent perdre le sens de cette relation de conaturalité entre création et Être. J’entends bien cette remarque et je suis d’accord avec le caractère essentiel de cette relation. C’est la raison pour laquelle je n’emploie pas le terme de créativité, que je laisse aux marchands de techniques managériales, non sans réserver ma critique. Je parle de création, en effet, dans un sens très proche de ce que propose Alain Finkielkraut. A condition de poser comme postulat que l’Être est  “en-devenir” et non tout entier “déjà-là” une fois pour toutes. L’Être est surgissement permanent de la totalité du monde, au sens de Spinoza. Par la création de chacun et de tous, nous constituons cet Être d’instant en instant. L’Être est “à Être”. C’est le propre de l’Imaginaire social issu de “Chaos, de l’Abîme et du Sans-Fond” dont nous parle Cornelius Castoriadis . L’Être est “procès” sans commencement ni fin, qui dilate (et peut-être rétracte) le temps et l’espace dans son expression phénoménologique. La création véritable n’est pas un simple amusement combinatoire d’éléments hétérogènes et sans signification, alimentant ainsi une “multiplicité générique” fondamentale comme le pense Alain Badiou. Elle est liaison intrinsèque entre le devenir-Être de la totalité du monde, au coeur de sa “poéticité radicale”, au sens du philosophe Kostas Axelos, et l’acte micro-créateur surgissant chez la personne incarnée dans le flux d’une multiplicité d’expressions concrètes et symboliques.
Une autre question à retenir de la critique d’Alain Finkielkraut : le risque de ghettoïsation de l’École. La proposition de Marie-Danièle Pierrelé de diminuer les cours et d’insister sur les pratiques spécifiques, ne va-t-elle pas accentuer le départ des élèves des classes cultivées et entraîner une École à deux vitesses et séparée géographiquement ? Il est plus que probable que la tendance ira dans ce sens. Mais on  oublie de dire que :
- C’est déjà très largement le cas actuellement pour les enfants des classes supérieures. Les parents appartenant à cette classe sociale ont depuis longtemps évacué leur progéniture vers les lycées prestigieux de la capitale. Aujourd’hui, on constate plutôt une stagnation, voire une régression, des enfants des classes ouvrières et paysannes dans les grandes écoles ou dans le cursus de doctorat. Nous sommes revenus, dans le meilleur des cas, à la situation d’avant 1970, au temps des “héritiers” analysés par P. Bourdieu. Je dirai même, avec l’économiste Thomas Piketti, que notre temps est le règne en grand nombre de l’inégalité généralisée et de l’augmentation du capitalisme patrimonial (dans “le capital au XXIe siècle”, Seuil,  2013, 970 pages)
- Inversement, on assiste à une exclusion massive des élèves des classes défavorisées dans les lycées des quartiers aisés des grandes villes (d’où la réaction naguère du maire du 8e arrondissement de Paris).
- On peut s’interroger sur d’autres expériences dans des pays du Sud. Je pense aux résultats très remarquables d’une institutionnalisation, avec l’aide d’une organisation non-gouvernementale, d’un système d’enseignement inventé par les “hors-castes” en Inde. Ce système d’écoles villageoises respecte complètement la culture des “hors-castes” tout en étant d’une exigence de savoir telle que les membres des autres castes vont, parfois, jusqu’à y envoyer leurs propres enfants, tant leur réputation scolaire est satisfaisante.
Au-delà de cette guerre idéologique des pédagogues et des antipédagogues, de ceux qui sont plutôt pour reconnaître d’abord la réalité sociale du fait d’enseigner et de ceux qui se concentrent avant tout sur le contenu immémoral de la culture, nous cherchons une compréhension réciproque. Elle implique d’abandonner la mauvaise foi systématique et la dénonciation facile, la gestuelle du comédien dans les médias. Comment faire vivre une classe scolaire ou un département d’enseignement universitaire si les enseignants sont à ce point divisés et sans estime les uns pour les autres ? Pourquoi tant d’imaginaire de part et d’autre ? L’imaginaire de la raison absolue est encore de l’imaginaire. L’irrationnel n’est pas le non-rationnel. Comme l’affirme si justement René Char, “l’imaginaire n’est pas pur, il ne fait qu’aller”. Puissions-nous, un jour enfin, le reconnaître.

NOTE

(1) Alain Finkielkraut a également fait sortir un livre intitulé “Une voix vient de l’autre rive”, Paris, Gallimard, avril 2000, 145 pages, qui reprend les thèmes principaux de la conférence du 30 mars 2000, peut-être de manière moins cruelle, et  encore ! mais tout aussi partiale. Dans un chapitre central, qu’il intitule “la rédemption pédagogique” (ch.4), il s’en prend expressément à Philippe Meirieu (p.77 et suivantes) qu’il accuse de vouloir détruire la culture cultivée au profit d’une sorte d’hétérogénéité proclamée liée à l’école procédurale et non plus essentielle. Une école où “l’autorité est déboulonnée” et où “la verticalité canonique est abolie au profit de l’horizontalité interactive” (p.81). Il se fait, du même coup, le défenseur exclusif de l’utilisation exemplaire de la Shoah (dans son chapitre VI sur “l’art à Terezin”). Cet avatar du Grand Inquisiteur d’un nouveau genre prétend avoir le fin mot de l’Histoire et utilise sa langue de bois pour excommunier tous ceux qui, en référence avec une conception de la démocratie intrinsèque à la pédagogie, voudraient prendre des exemples dans les formes terrifiantes de l’Holocauste. Il est faux de faire croire que Philippe Meirieu proposerait comme maxime de l’éducation “Enseigner après Auschwitz, enseigner contre Auschwitz, c’est permettre et non transmettre” (p.118). Finkielkraut ne veut pas comprendre ce que disent les pédagogues. Heureusement, on peut apprécier Jankélévitch, Hannah Arendt ou Lévinas, comme Alain Finkielkraut, et être à l’opposé de sa conception grandiloquente de la culture élitiste. Il rappelle justement, dans son dernier chapitre,  que René Char, un poète que j’aime particulièrement, a été conduit à réduire la nuance de sa sensibilité au profit d’une centration sur l’action efficace pendant la guerre. René Char en voulait aux bourreaux nazis d’avoir réduit ainsi pour un temps, la richesse et la complexité de sa pensée à une simple raison binaire. Je me demande si Finkielkraut ne conduit pas à la même aporie les pédagogues qui refusent de revenir à l’Ancien Régime de l’éducation. Puissions-nous ne jamais sombrer dans cette maladie de l’âme.

 

Créer une autre école n'est pas impossible

Michel Lobrot

 

Une invention pédagogique : le dispositif du scénario narratif dans l'enseignement supérieur réalisé en 2007 en Sciences de l'éducation

(voir l'article dans le "Journal des chercheurs") 


 

René Barbier : Comment je suis venu à penser la recherche-action existentielle

vers la recherche-action existentielle en éducation ? (écoutez cet enregistrement lors d'un séminaire au CNAM en parallèle avec Vincent de Gaulejac) 

Apprendre au fond de soi

samedi 23 juillet 2005, par René Barbier (dans "le journal des chercheurs")

 

La question qu’il nous faut poser aujourd’hui est la liaison cohérente entre éducation, sagesse, transmission, spiritualité, changement.

L’éducation, habituellement, est conçue comme la transmission de savoirs considérés comme légitimes dans une société donnée, d’une génération à une autre. Dans les pays développés, elle se concrétise généralement par une éducation "nationale", publique, obligatoire et laïque.

Cette vue n’est que la portion congrue de la nature de l’éducation, son avatar sociologique.

L’éducation au sens étymologique propose deux acceptions complémentaires.

Éduquer veut dire d’abord "nourrir, prendre soin de". Il est évident que le petit enfant, au départ, doit être nourri physiquement et intellectuellement. Plus largement on doit pouvoir lui permettre d’entrer dans toute la complexité de sa culture et des cultures du monde. Mais cette acception va plus loin encore. "Prendre soin de l’être" disait Philon d’Alexandrie. "Nourrir la vie" (le Qi, l’énergie) soulignaient les Anciens Chinois. Éduquer, sous cet angle, consiste à accompagner le sujet vers une autonomie d’existence où il trouvera les moyens d’accomplir cette prise en compte de son élan vital.

Éduquer, c’est également "conduire hors de". L’éducateur suggère, sans imposer, au sujet d’autres voies que les sentiers battus de tous temps. Il lui fait entrevoir d’autres possibilités de vie que ceux dont il est l’objet et non le sujet autonome. C’est l’ouverture sur l’esprit critique. La pensée occidentale, de ce point de vue, à joué un rôle essentiel. En Orient, la tendance est de s’inscrire dans un ordre social censé refléter l’ordre cosmique. L’harmonie universelle préétablie et humanisée réduit considérablement les possibilités de critique. L’"art du détour" permet de nuancer la fonction conflictuelle de toute vie sociale.

L’éducation est avant tout une transformation du regard que l’on porte sur soi-même, les autres et le monde. Un nouveau regard qui change tout en nous permettant d’accéder à un niveau différent de réalité. Elle suppose une lente maturation, un processus de travail sur soi-même qui inclut un effort persévérant. Elle ne va pas sans l’accompagnement d’autrui. L’autre dans l’éducation dépasse largement la catégorie des enseignants et englobe tous les éducateurs du banal et du quotidien, de la famille aux amis et aux relations.

Un objet, matériel ou symbolique, un élément naturel, un animal, une fleur, un paysage peuvent même être éducatifs, pour celui qui sait "apprendre". Un sourire, une grimace, un regard différent, un cri suscitent une réflexion éducative. "L’éducation tout le long de la vie" est constituée d’une kyrielle ininterrompue de faits, d’événements, de rencontres qui entrent dans le processus "apprendre". Les ruptures de vie, en particulier, sont particulièrement éclairants en éducation. Comme l’idéogramme chinois le propose, la "crise" s’ouvre sur, à la fois, un danger et une opportunité, dans le cours du changement dans le "procès" du monde. L’éducation réussie permet au sujet de rester fluide face à toute crise.

La sagesse, toujours inachevée, est le résultat de l’éducation. On peut la définir comme une véritable spiritualité laïque. Il s’agit bien d’une spiritualité, c’est à dire un dépassement de la dimension individuelle et collective de toute existence humaine, sans pour autant, poser l’existence nécessaire d’un Dieu transcendant.

Le bouddhisme philosophique est une expression de cette sagesse. Mais il requiert encore une organisation religieuse (temples, moines, rituels etc). La philosophie de Krishnamurti, sans dieu explicite, sans rituels, sans maître spirituel, paraît être mieux appropriée à ce que j’entends par sagesse.

La transmission de savoirs est nécessaire mais insuffisante. Elle permet de socialiser le sujet dans sa culture, mais, en même temps, elle le conditionne d’une façon inconsciente. L’éducation consistera, paradoxalement, à transmettre des savoirs et à remettre en question tout savoir dans son impérialisme à vouloir tout expliquer. L’éducation s’ouvre sur une relation d’inconnu, alors que le savoir enferme dans une certitude rassurante. "Apprendre" est la clé qui ouvre le savoir pluriel sur l’incertitude de ses fondements, sans jeter le bébé avec l’eau du bain.

Le changement permanent de tout ce qui paraît stable et immuable constitue le fondement de toute sagesse.

L’éducation commence vraiment lorsque le sujet a pris conscience qu’il est mouvement, changement.

Il est changement parce qu’il a constaté, enfin, un jour, que rien ne résiste au temps, que tout se transforme. Lui-même ne fait pas exception. Il vieillit, il tombe malade, il meurt.

Le jeune prince Gautama Sakyamuni en a éprouvé les affres lors de la sortie de son palais royal en rencontrant une vieillard, un malade, un mort et, plus tard, un ascète. Tout être humain fait, tôt ou tard, cette expérience. Beaucoup la recouvrent par des amusements mondains et tentent de l’oublier au profit d’une idéologie de la jouissance qui dissimule mal la fin du désir. Quelques uns la prennent à la lettre et débouchent sur un chemin de l’intérieur qui à la fois les approfondit et les gravifie.

Ce sont de ces derniers dont je veux parler.

L’éducation, pour ce type de sujets, devient une pièce maîtresse de leur existence. Elle dure "tout au long de la vie" comme on dit aujourd’hui. Le sujet prend conscience de ce que veut dire "apprendre". Il ne s’agit pas simplement d’acquérir des savoirs, des savoirs faire, des savoirs exister, pour entrer dans la communauté humaine et sociale.

Apprendre implique bien plus que cela. Une aptitude à saisir, dans chaque circonstance de la vie, à chaque instant, le jeu de la naissance et de la mort de toute chose, de tout événement, en soi comme dans son environnement. Apprendre ouvre l’esprit sur le devenir permanent du monde et, du même coup, sur l’impermanence de ce qui semble le plus stable, le plus sûr. Ce "saisissement" et ce "discernement" du surgissement et de l’évanouissement de ce qui "advient" est la propre même du processus "apprendre". Il met en œuvre chez le sujet, un sens intuitif, une imagination active, une faculté raisonnante, une affectivité impliquée, une ouverture à l’imprévu. Le corps est concerné au même titre que l’intellect.

Apprendre, c’est saisir et discerner le bouillonnement des choses du monde à l’intérieur de soi.

L’éducation peut être considérée comme le dispositif le plus pertinent, à un moment donné et dans un contexte spécifique, pour que le sujet puisse "apprendre" par lui-même. On voit qu’il ne s’agit pas de "transmettre" je ne sais quel objet de connaissance, mais de permettre à l’élève d’entrer dans l’apprendre en découvrant et en inventant ce que le monde lui impose dans sa confrontation immédiate. L’éducation est ce qui fait dialoguer le sujet et le réel.

Sous cet angle, l’éducateur est un artisan de la relation. Il sait écouter le mouvement de l’apprendre chez son élève de telle sorte qu’il lui offre, sans cesse, des possibilités d’aller plus loin pour comprendre. L’éducateur n’est pas un capitaliste du savoir mais un improvisateur de dispositifs pédagogiques. Il sait tenir compte du contexte et des innombrables interactions qui influencent la réussite ou l’échec de toute pédagogie. On peut dire qu’il utilise des "moyens habiles", comme disent les bouddhistes, pour que son élève avance à l’intérieur de lui-même, vers cette métamorphose où il rencontrera le fond sans fond de toute chose.

Car l’éducation, par l’apprendre, vise la déconstruction de l’établi, de l’affirmé, du stable, du durable, c’est à dire sur le plan psychosociologique, de l’identité socialement instituée. L’éducation est la décomposition des rôles et des statuts. Le raclage systématique de notre imaginaire de maîtrise et de pouvoir. Ce processus d’identification, on le sait, a commencé fort tôt : dès le stade du miroir dont parle Jacques Lacan. Immédiatement, la réunification de l’être s’est effectuée par le biais de l’aliénation à l’image de soi dans le regard de l’autre.

Personne ne peut sortir de cette impasse sans une "révolution du silence" (Krishnamurti) qui change les données du problème. Elle nous fait toucher du doigt le moment même où notre identité s’est constituée, pour la première fois, dans l’imaginaire. Elle nous ramène là où rien n’était : de l’autre côté du miroir où la mort est débout à cheval sur le vide.

A ce stade l’apprendre devient incandescent. Le sujet n’accepte aucune réassurance illusoire. Il se laisse emporter par le "voir". Son savoir acquis éclate comme des bulles de savon dans le soleil. Rien ne résiste à l’implosion. Aucune route n’est sûre. L’incertitude règne en maître.

C’est le moment, dans l’apprendre, de saisir le non-agir, le non-vouloir, la non-maîtrise, le non-projet. C’est l’instant du deuil et du seuil. C’est l’ouverture sur le OUI, l’acceptation radicale de ce qui est. Peut-être qu’un "je ne sais quoi" et un "presque rien" deviendront lumière pour le sujet ? Un papillon se pose sur une branche morte et tout est dit. Le regard voit autrement le devenir du monde, d’une manière définitive.

On est souvent étonné du changement d’attitude et de comportement des sujets qui vivent cet état. Ils paraissent étranges et font un peu peur. Leurs proches ne les reconnaissent pas. Ils font des choses bizarres ou imprévisibles. Ramana Marharshi "vole" de l’argent à sa mère et part, à 16 ans, vers sa montagne d’Arounachala. UG Krishnamurti (un homonyme de Jiddu Krishnamurti) sort comme un fou dans les rues de la ville où il habite avec sa famille, sans se soucier de ce qui lui arrive. Aurobindo quitte soudain l’activisme politique pour commencer sa grande œuvre spirituelle dans une retraite quasi complète.

On pourrait citer ainsi des centaines d’exemples. Ce qui apparaît en clair, c’est que le sujet a "vu" autrement le réel. L’arbre qui était là avant, reste le même arbre, mais le sujet le "voit" d’une autre façon. Pour le peintre Mario Mercier, l’arbre du Bois de Vincennes devient Noïark, un "arbre-maître". Les anciens Chinois allaient saluer les rochers aux formes étranges en reconnaissant du même coup l’extraordinaire aventure de la nature dans son mouvement permanent.

L’apprendre, ici, entrouvre le réel pour le refermer sur une autre vision. Avant, c’était le règne de la séparation, de l’objet séparé du sujet. Pendant, c’est l’instant d’une fusion ou plutôt d’une participation illuminatrice. Après, c’est de nouveau la monde, apparemment séparé, mais en fait réunifié, ne faisant qu’un avec l’observateur.

L’apprendre change de sens. Le sujet, qui n’est plus un ego individué, apprend maintenant a jouer de sa vision. Il voit double. A la fois le monde séparé et le monde unifié, ce qui le dote d’un humour irrésistible et d’un entendement remarquable. Pour Krishnamurti, en permanence dans la non-dualité, un simple déclic suffit pour le faire "penser" fonctionnellement qu’il doit faire telle chose. La chose faite, dans l’unité de l’action, il retrouve sa tranquillité intérieure. L’apprendre devient désormais une immersion dans l’attention vigilante. Tous les faits, les événements, les situations, les rencontres, sont insérés dans un sens dynamique de la totalité du monde, mais sans projet, sans idée de but


 


Conscience écologique et éthique de l’éducation : Une contribution de l’Approche Tranversale

mardi 30 août 2011, par René Barbier http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/spip.php?article1515

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Ecologie, esthétique et poétique de notre être-au-monde

Nous dirons que l’art d’apprendre est le processus singulier et unique d’éducation qui conduit un sujet à se rendre disponible ontologiquement pour se sentir relié au mouvement créateur du monde. Cet art d’apprendre se trouve, aujourd’hui, interpellé par l’écologie. C’est toute la question de l’éducation à l’environnement et de l’auto-hétéro-formation. Mais l’écologie, comme logique de la manière d’habiter le monde (oikos), ne peut se réduire à l’habit local, même s’il s’agit de penser globalement et d’agir localement. Tout nous montre que l’interaction des éléments destructifs sur l’environnement joue à un niveau de complexité encore largement inconnu dans l’état actuel de la science. Qui peut dire, aujourd’hui, que les OGM ou les radiations des téléphones portables n’auront aucun effet sérieux sur la santé humaine dans les années futures ? Cette crise de la relation écologique au monde affecte l’existence humaine dans ses diverses dimensions ; elle malmène notamment la beauté. Une authentique éducation à l’environnement ne peut être seulement politique, elle doit aussi être poétique.

Le poétique, c’est toute la dimension « esthétique » de l’existence humaine, une certaine manière de créer de la beauté étonnante autour de soi. Toutes les autres formes d’art y contribuent : la musique, la peinture, la sculpture, la danse, l’architecture, etc. Lesquelles ont aussi leur propre langage inventé par l’homme. Mais, c’est également une activité de reconnaissance quotidienne et banale du monde dans lequel et par lequel on vit, car chaque personne est le monde : une façon de « voir » créativement, c’est-à-dire comme pour une première fois, le moindre objet, la plus petite parcelle de vie comme faisant partie d’un ensemble porteur de sens. Cette dimension de l’existence humaine va de pair avec ce que Michel Maffesoli nomme pertinemment « une raison sensible » (Maffesoli, 1996).

L’idée que la sensibilité est une valeur à redécouvrir est, à mes yeux, essentielle, dans ce questionnement qui articule écologie, formation/éducation, pédagogie et esthétique.. Non pas une sorte de sentimentalité ou de mollesse, mais au contraire une fermeté douce qui est portée par une vague de tendresse compréhensive pour l’enfant, l’élève, l’étudiant, le stagiaire adulte. Cela va de pair avec une « mise en veilleuse » de la raison et une redécouverte des capacités sensorielles de l’être humain, c’est-à-dire une « reliance » (Marcel Bolle de Bal) de soi-même avec la totalité de soi-même, notamment sur le plan corporel.

Lorsqu’une personne cultive son jardin, taille des rosiers, hume l’odeur du gazon fraîchement coupé et contemple son parterre de fleurs, elle est dans ce que je nomme « le poétique ». Comme l’ébéniste qui vient de fabriquer un meuble difficile à ajuster ou le professeur qui termine son cours au milieu d’une richesse de questions de ses élèves manifestant leur intérêt pour le sens de ce qu’il expose. Toute activité humaine peut ainsi s’inscrire dans une perspective du poétique. Il s’agit d’une sorte d’élargissement de la conscience d’être relié aux autres et au monde, au sein d’une activité créatrice. Filer simplement le coton sur son rouet, pour Gandhi, possédait cette valeur souveraine.

L’éducateur comme passeur de sens

Le mot « éduquer » doit être replacé dans un univers de signification dans lequel « apprendre », « s’instruire », « enseigner », « se former » et en fin de compte « s’éduquer », s’éclairent réciproquement. Eduquer nous oblige à penser en termes d’interférences d’un ensemble de significations liées à l’expérientiel, au singulier et au créatif. Ce qui fait sens nous conduit à proposer trois concepts : profondeur, gravité et reliance en éducation. La profondeur demeure la trame inconnue de toute existence. L’éducateur s’y trouve impliqué et, de ce fait, se sent relié à la totalité du vivant. Cette reliance le conduit dans une gravité où la dimension éthique est primordiale.

L’acception du mot « sens », elle, est problématique. Une manière contemporaine de l’envisager en éducation est fournie par un chercheur en sciences de l’éducation, Bernard Charlot (1997), à la suite de la « signifiance » du philosophe Francis Jacques. Un énoncé devient signifiant s’il a du sens par une caractéristique de différence sur le plan syntaxique, s’il dit quelque chose du monde par le renvoi à une référence sur le plan sémantique et s’il peut être compris dans un échange entre interlocuteurs sur le plan pragmatique de la communicabilité. Ainsi, pour Bernard Charlot : « à de la « signifiance » ce qui a du sens, qui dit quelque chose du monde et qui s’échange avec d’autres » (p. 63). Pour cet auteur, le sens est toujours un énoncé produit par les rapports de signes en valeurs différentielles dans un système donné. Mais ce sens a toujours du sens pour quelqu’un, pour un sujet singulier, doté de désir. Sans nier ces différences acceptions du terme, je les reprendrais à ma façon en insistant sur leur spécificité plus existentielle. Pour moi, le sens possède trois acceptions fondamentales.

  Le sens comme direction, ouvert sur la finalité de la vie,

  Le sens comme signification, ouvert sur un champ de rapports de signes, de symboles et de mythes,

  Le sens comme sensation, ouvert sur l’inscription corporelle de l’esprit et la pluralité des données sensorielles.

Un éducateur, qui n’est pas un éducastreur (celui qui castre symboliquement les élèves), suivant une formule qui avait cours dans les années 1970, n’est pas une girouette tournant au gré des vents de l’histoire et de l’air du temps. C’est un homme de Connaissance. Un éveillé qui connaît la région que doit emprunter l’élève sans pouvoir pour autant tracer d’avance sa route singulière et imprévue. Il connaît la trame mais non le motif. Il découvre l’écran, mais n’a jamais vu, et ne verra jamais, le film unique que l’élève y projettera, dans une inconscience nécessairement mal contrôlée.

Je n’ai jamais pu me résoudre à suivre les sentiers battus de la pensée occidentale en ce qui concerne le mode d’être, le mode de sentir, de l’homme en cette fin du XXe siècle. L’approche orientale de l’existence nous fait reconnaître, en nous-mêmes, une région de la psyché qui est de la « non-pensée » sans être, pour autant, un état d’abrutissement psychique, ni même de rêverie. Il s’agit d’un état de conscience vigilante qui semble réunir des capacités de la personne entière, sans être cependant une conscience de quelque chose. Jiddu Krishnamurti (1895-1986) ce sage de « l’insoumission de l’esprit » comme le qualifie Zeno Bianu (Seuil, 1996), nomme cet état, la « méditation » (Krishnamurti, ,) qui s’exprime par une vision pénétrante du réel et qui nous conduit, d’après sa propre expérience, à un état d’« Otherness », d’« Autreté » numineuse.

La dimension sociale et solidaire de l’acte éducatif

L’éducation est un processus d’élucidation critique qui conduit un être humain d’un état d’individu égocentrique à celui d’une personne oblative, intégrée à la Vie et à la communauté humaine. L’Éducation est un cheminement réflexif sur le sens tout au long de l’existence. Guillevic - ce grand poète français qui est décédé dans la quasi indifférence - écrivait naguère, à propos de la plus haute misère : « C’est quand on dit je ne sais plus, je ne peux plus, je ne veux plus ». Qui se souvient encore, à la porte des églises ou dans le métro, que le pauvre à la main tendue, peut aussi serrer ses poings ?

Il y a aujourd’hui de moins en moins d’éducation et de plus en plus d’imposition de significations considérées comme légitimes par ce qu’on appelle la « pensée unique ». Sous cette violence symbolique grouillent mille autres violences beaucoup plus matérielles et physiques. La question que posent les pouvoirs politiques et économiques à l’École semble se résumer à un « comment faire face » à la planétarisation technologique de l’économie libérale. Les valeurs, la culture générale, le problème du sens de la vie, deviennent au mieux, quand on en parle encore, des gadgets pour les médias. Ils sont le plus souvent oubliés dans les faits par les planificateurs. On laisse ces réflexions aux poètes et aux philosophes des cafés de la capitale. En attendant le mal gagne insidieusement et s’infiltre dans la société civile en proie à la désespérance.

Les élèves, les étudiants, ne sont pas des idiots culturels. On ne saurait les réduire au silence au nom d’une autorité qui masque difficilement son pouvoir de domination lié à des privilèges sociaux dissimulés. La réussite d’un étudiant, pour un éducateur, est moins dans son insertion sociale dans une société injuste, que dans sa prise de conscience d’une autre manière de vivre tous ensemble et de lutter en conséquence.

L’éducation au monde, à la justice et à la démocratie, doit se faire le respect rigoureux, non pas de l’individualisme, mais d’une autonomie relationnelle. Il s’agit de prendre la mesure du questionnement : L’affirmation de l’autonomie de la personne et de la société dans une perspective démocratique. L’autonomie comme résultat d’un décloisonnement d’enfermements psychique et sociaux. L’autonomie comme poussée en avant d’une intentionnalité de la vie à entrer des systèmes de plus en plus complexes en les créant elle-même et à partir d’elle-même. L’autonomie comme jeu ouvert et lucide, de forces toujours susceptibles d’être reprises par la pesanteur, mais aussi la puissance sécuritaire, de l’hétéronomie.

Les Trois Ecoutes, les Trois Imaginaires et l’Approche Transversale

L’Approche Transversale, théorie psychosociologique existentielle et multiréférentielle, implique la mise en oeuvre, dans toute situation éducative, de trois types d’écoute/parole : scientifique-clinique, avec sa méthodologie propre de recherche, appelée recherche-action existentielle ; poétique-existentielle qui prend en compte les phénomènes imprévus résultant de l’action des minorités et de la particularité dans un groupe ou chez un individu ; spirituelle-philosophique c’est à dire l’écoute des valeurs ultimes qui sont en oeuvre chez le sujet (individu ou groupe). Valeurs ultimes c’est-à-dire, ce par quoi nous sommes rattachés à la vie, ce que nous investissons le plus quant au sens de la vie. Nous avons tous de telles valeurs, même si nous ne savons pas toujours les reconnaître avec suffisamment de lucidité. Dans un groupe, quelles sont ses valeurs ultimes, ce par quoi il accepte de risquer l’essentiel ?

Dans l’Introduction à mon livre L’Approche Transversale, ( Barbier,1997), j’ai proposé une théorie de l’imaginaire tridimensionnel à l’oeuvre dans toute situation éducative. Il s’agit d’une théorie spécifique de l’imaginaire. Je présentais ainsi ces trois dimensions :

  Un imaginaire pulsionnel qui met en jeu le « destin des pulsions » dans toute existence humaine et, ipso facto, dans toute vie collective. La théorie psychanalytique est discutée, en particulier la question de la « pulsion de mort », concept à la fois fixé par Freud jusqu’à la fin de sa vie et, en même temps, peu assuré sur le plan de la recherche clinique et largement interpellé par différents courants psychologiques comme par certains psychanalystes.

  Un imaginaire social, dans la ligne de Cornelius Castoriadis. Il s’agit de présenter la conception d’une société qui s’institue en permanence dans son historicité tout en développant un magma de significations imaginaires sociales radicalement original. La théorie institutionnelle s’étaye sur ce type d’imaginaire social et présente dès lors une dialectique « institué, instituant, institutionnalisation » bien dessinée par le courant sociologique de l’Analyse Institutionnelle (Lourau/Lapassade, Rémi Hess, Antoine Savoye, Patrice Ville et l’École vincennoise). L’habitus est à replacer dans ce contexte. Il ne saurait être, dans ce cas, une sorte de logiciel d’une structure inculquée conduisant à des comportements conformistes (phénomène de reproduction). L’habitus est toujours tenu en échec par la dialectique des rapports sociaux qui ne manque jamais de s’exprimer en son sein et d’animer sa dynamique interne. L’imaginaire collectif (Florence Giust Desprairies, 1989), comme articulation entre un imaginaire personnel, éclairé par la psychanalyse, des membres d’un groupe et l’imaginaire social d’une époque inscrit dans une institution scolaire, semble un concept-charnière pour notre propos.

  L’imaginaire sacral constitue le troisième volet de cette théorisation de l’imaginaire. Ce sont les conceptions théoriques de Mircea Eliade et de Rudolph Otto, mais également la reconnaissance de l’attitude méditative de Krishnamurti, qui sont invoquées pour comprendre ce qu’est l’homo religiosus. Cette dimension de l’imaginaire me semble une des plus nécessaires à redécouvrir aujourd’hui en sciences de l’homme. Elle représente une des parties les plus originales de ma propre théorisation en sciences de l’éducation. S’il est vrai, comme le prétend Mircea Eliade, que le sens du sacré fait partie de la structure de la conscience et n’est pas, comme on le pensait, qu’une étape dans l’évolution de cette conscience, l’homo religiosus, homme du symbole et du mythe par excellence, sera, dès lors, toujours présent dans toute relation sociale. Les remarquables apports théoriques de Gilbert Durand et de son équipe, comme l’ouverture de Carl Gustav Jung, viennent compléter sur le plan de l’investigation symbolique, cette conception herméneutique de M. Eliade.

Chaque type d’imaginaire engendre sa propre transversalité, c’est-à-dire un réseau symbolique spécifique, doté, en relation et en proportion variables, d’une composante structuro-fonctionnelle à côté et en interrelation avec une composante imaginaire, relativement structuré et stable, fonctionnant comme « un bain de sens » à décrypter, inscrite dans les produits, les pratiques et les discours du sujet.

  La transversalité phantasmatique pour l’imaginaire pulsionnel qui exprime l’ensemble des fantasmes d’un individu ou d’un groupe selon une logique où se joue en partie la conjonction conflictuelle d’Éros, de Thanatos et de Polémos.

  La transversalité institutionnelle, réseau symbolique socialement sanctionné, qui est suscitée par l’imaginaire social selon une logique dialectique d’instituant, d’institué et d’institutionnalisation.

  La transversalité noétique qui affirme symboliquement le jeu de l’imaginaire sacral face au mystère de l’être-au-monde, principalement selon trois modes d’être : le mode apollinien (sérénité, sagesse), le mode dionysiaque (transe mystique) et le mode franciscain (de l’amour oblatif).

Les Trois Pulsions de l’apprenant

Je fais l’hypothèse que toute personne désireuse de se former articule conjointement trois types de pulsions :

  Une pulsion « épistémophilique » ou pulsion du savoir,

  Une pulsion d’expression de son être global ou pulsion de dire,

  Une pulsion d’interrogation ontologique sur l’essence du monde ou pulsion de connaître.

Je parle de « pulsion » pour indiquer que le désir qui en résulte tire son origine dans la complexité somato-psychique du vivant humain. Je comme postulat que ces trois pulsions ne peuvent être dissociées. Elles jouent ensemble dans la dynamique de formation selon une logique trinitaire telle que l’ont formulé Dany-Robert Dufour (Dufour, 1990), mais, également, dans un registre plus spécifiquement pédagogique, Jean Houssaye, en faisant « jouer » trois facteurs en interaction : le savoir, l’enseigné et l’enseignant (Houssaye, 1988). Vouloir utiliser une logique binaire selon notre habitude, nous conduit à des impasses pédagogiques. Il faut toujours le troisième terme de la structure – celui qui constitue la « case vide » permettant le jeu du jeu, pour éviter tout blocage.

Pulsion de Savoir

En pédagogie des adultes, nous devons toujours partir de l’hypothèse que la personne désire se former en vue d’accroître son savoir théorique et pratique sur son monde quotidien, professionnel ou autre. Son désir de savoir est lié à sa volonté de pouvoir. L’adulte en formation recherche ce qui aura le plus de « pertinence » dans son rapport à l’objet : une meilleure adéquation entre sa conception des choses et sa pratique ; une meilleure maîtrise de son savoir-faire ; une meilleure articulation entre ce qu’il souhaite et ce qu’il peut faire ou avoir ; une meilleure adaptation entre ses compétences et ce que lui demande l’entreprise. Sur ce plan, l’adulte ne se forme pas pour le simple plaisir de se former.

Pulsion de Connaître

Mais l’adulte en formation est également un être humain qui ne peut se résoudre à n’être qu’un peu plus compétent. Il veut connaître le « sens » de son activité et cette optique le porte à interroger le sens du monde et de sa place en son sein. C’est la question de la Vérité qui se pose à lui. Qui est-il ? Que fait-il sur cette terre ? Où va le Monde et son propre monde ? N’importe qu’elle histoire de vie d’adultes en formation est susceptible de démontrer ce que j’affirme pour peu qu’il s’agisse bien d’« histoire de vie (problème du temps de narration, de la confiance, de l’approfondissement dans un cadre symbolique respecté, etc.) et non d’un simple gadget méthodologique (Barbier et le Grand, 1990, 66-70). Martine Poupon-Buffière a mis en lumière dans sa thèse la crise existentielle et son aménagement d’où elle dégage des figures symboliques typiques dans le parcours de formation des futurs formateurs (Poupon-Buffière, 1990, 408).

Cette pulsion de Connaître, les artistes, les poètes, les philosophes et les sages la reconnaissent comme une des clés de leur aptitude créatrice. Dans une perspective lacanienne, c’est la quête inachevée de la place du sujet clivé dans la structure. Dans une perspective proche de Cornelius Castoriadis, c’est le rapport imaginaire d’indétermination qui unit le sujet axé sur son autonomie au Chaos, Abîme, Sans-Fond, comme dans une perspective d’une sagesse orientale proche de Jiddu Krishnamurti, c’est la relation bouleversante et non-maîtrisable à l’« Otherness » (Krishnamurti, 1988).

Dans la mentalité primitive, c’est le rapport magico-religieux au monde et, plus largement, si nous acceptons de suivre les riches études de Mircea Eliade, c’est le « sacré » comme faisant partie de la structure de la psyché (et non seulement comme une étape dans l’évolution de la conscience. Quiconque suit un peu l’activité épistémologique contemporaine sait que la « pulsion de Connaître », avec la question de la vérité, est au centre de la réflexion, avec des interpellations de plus en plus éclairantes pour l’éducation au carrefour d’une pensée occidentale et d’une vision orientale du monde.

Pulsion de Dire

Jacques Lacan l’a écrit : l’homme est un « parlêtre ». Il est dans sa nature de participer à l’ordre symbolique dont il est constitué. Cette pulsion ne s’envisage guère sans un rapport à la mort comme l’exprime très bien le poète mexicain Octavio Paz : « Moi dans la mort je découvre le langage. L’univers parle seul, mais les hommes parlent avec les hommes » (Paz, 1986, p.34).

Dire, c’est exprimer selon une logique symbolique inhérente à toute logique sociale. Il y a dans l’expression du Dire, à la fois une reliance fondamentale à la culture et aux autres, mais également comme un surplus énergétique à dépenser, à gaspiller comme le pense Georges Bataille. Loin d’être une réduction d’une tension de paroles retenues, le Dire est une explosion d’un réel qui veut signifie. La Joie, au-delà du plaisir, n’est-elle pas le fait de cette dispersion vertigineuse et totalisante ? La création est directement liée au Dire. Elle en est sa fonction primordiale. Mieux que jamais, une personne entre dans le Dire dès qu’elle improvise, c’est-à-dire dès qu’elle commence à créer.

Une logique trinitaire anime ces trois pulsions. Lorsque deux d’entre elles jouent ensemble au risque de se figer et de fixer la structure de formation dans un immobilisme institué, la troisième est là pour redonner un dynamisme au jeu. Nous pouvons formaliser les figures logiques de la manière suivante :

  S + D / (C),

  C + D / (S)

  C + S / (D)

Ainsi, prenons le jeu de (S) et de (D) avec (C). Dans ce cas, Savoir et expression (Dire) s’articulent au détriment de la pulsion de Connaître. Le rapport au Savoir pousse l’adulte et ses formateurs vers une maîtrise de plus en plus accentuée et liée au pouvoir. Le Dire est pris dans ce jeu et peut s’y enliser : il devient discours d’accompagnement et séquence idéologiques, bientôt langue de bois. Mais (C), la pulsion de Connaître entre en compétition pour rétablir la fluidité du jeu et l’explosion des sécurités établies. Ce sont souvent les philosophes et les mystiques qui jouent ce rôle de contestataire.

Prenons un autre cas de figure : articulation entre (C) et (D) avec (S). La formation devient de plus en plus un jeu entre une interrogation métaphysique et une expression qui s’englue dans des circonvolutions sémantiques. Nous en trouvons, actuellement, une tendance dans le « retour du sacré », souvent charlatanesque. (S) intervient alors pour rétablir l’équilibre par un juste retour à un principe de réalité exigeant plus de pertinence et une volonté de rigueur intellectuelle, malgré tout sans cesse relativement illusoire en dernière instance car le « réel » reste « voilé ».

Dans le troisième cas de figure, S joue avec C et (D) est entre parenthèses. La formation prend des allures de maîtrise sur ce qui est pourtant non-maîtrisable. C’est le règne des programmes et des réformes, de la parole magistrale toute puissante et de l’invalidation de la dissidence. (D) sortira de l’ombre pour réanimer jeu. En s’appuyant sur C, la fonction du Dire, souvent, dans ce cas, à dominante artistique, ludique et libidinale, fera émerger l’instituant qui déstructurera ce qui devient une ossification de la vie collective en formation.

On pourrait montrer que les différents types de formation (auto-formation, hétéro-formation et éco-formation) dégagés par Gaston Pineau (Pineau et Marie Michèle, 1983), s’inscrivent très bien dans ce modèle. L’auto-formation relie la pulsion de Connaître et la pulsion de (se) Dire. L’hétéro-formation relie la pulsion de Savoir et la pulsion du Dire : ce que les autres, les institutions de formation nous offrent, nous le réinvestissons dans l’affirmation et l’expression de nous-mêmes. L’éco-formation est le résultat de l’articulation d’une pulsion de Savoir avec une pulsion du Connaître, à partir qu’un questionnement venant du Monde (et du petit monde que constitue notre environnement immédiat).

Perspectives

Sans doute, faut-il s’entendre sur le terme « éducateur ». Beaucoup d’enseignants refusent d’être des éducateurs dans le système traditionnel de l’enseignement. Ils pensent qu’il suffit d’être un transmetteur de savoirs légitimes, sans voir que les élèves ne s’intéressent plus à cette culture des « héritiers ». Etre un éducateur, c’est refuser à la fois l’idéologie des enseignants-savants et celle des élèves inféodés à la violence symbolique de la mondialisation mass-médiatique. C’est développer une « pédagogie transversale » (Barbier, 2002).

Ce type de pédagogie intègre véritablement la conscience planétaire pour comprendre les enjeux de notre temps. Elle bne refuse plus l’action pour « le politique » démocratique sans s’enfermer dans « la politique politicienne » aux bipolarisations faciles. Elle ne refoule pas la dimension proprement symbolique et mythique de l’être humain et reconnaît l’efficacité spirituelle et laïque à définir par tous aujourd’hui. Elle accepte le jeu du désir individuel sans culpabilité mais également sans soutenir l’ère de la jouissance à tout prix du capitalisme organisé. L’Éducation sera toujours une épine plantée dans le non-sens de toute société.

Bibliographie

Barbier R., 1997, L’Approche Transversale, l’écoute sensible en sciences humaines, Paris, coll. "exploration interculturelle et science sociale, Paris, Anthropos

Barbier R., 1997, L’éducateur comme passeur de sens, CIRET - Communication au Congrès International " Quelle Université pour demain ? Vers une évolution transdisciplinaire de l’Université " (Locarno, Suisse, 30 avril - 2 mai 1997), voir la page web (page vue le 29 août 2011)

Barbier R., 2002, Les trois pédagogiespage web sur "le journal des chercheurs", , page vue le 25 mai 2009

Barbier R., Le Grand JL, 1990, L’approche "histoire de vie" et l’éducation ( problématique, perspectives et questionnements ), Actes du Colloque de l’A.F.I.R.S.E. à Alençon (24-26 mai 1990), les nouvelles formes de la recherche en éducation au regard d’une Europe en devenir, pp 66-70

Bianu Z., 1996, Krishnamurti, l’insoumission de l’esprit, Paris, Seuil

Bolle de Bal M., 1996, Voyages au coeur des sciences humaines. De la Reliance, T.1, Reliance et théories, T.2, Reliance et pratiques, Paris, L’Harmattan, 1996

Charlot, B., 1997, Du rapport au savoir : éléments pour une théorie, Paris, Anthropos

Dufour D-R., 1990, Les mystères de la trinité, Paris, Gallimard

Giust-Desprairies, F., 1989, L’enfant rêvé. Significations imaginaires d’une école nouvelle, Paris, A. Colin

Houssaye J., 1988, Théorie et pratiques de l’éducation scolaire, T.1, le triangle pédagogique, T. 2, Pratiques pédagogiques , Suisse, Berne, Peter Lang

Krishnamurti J., 1997, Le livre de la Méditation et de la Vie, Paris, Stock

Krishnamurti, J., 1988, Carnets, éditions du Rocher, Monaco

Maffesoli M., 1996, Éloge de la raison sensible, Grasset

Paz O., 1986, Le Feu de chaque jour, Paris, Poésie/Gallimard,

Pineau G, Marie-Michelle ; 1983, Produire sa vie : autoformation et autobiographie, Paris, Edilig, et les Editions coopératives Albert Saint-Martin de Montréal

Poupon Buffière, M., 1990, Processus de communication dans les groupes en formation (thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Paris, université Paris VIII

P.-S.

texte publié, avec l’aide de Mohamed Taleb, dans L’éducation au développement durable dans tous ses états. Histoire, épistémologie, courants éducatifs,approches didactique, sous la direction de Michel Vidal. SupAgro, Florac, 2010.

à retrouver sur le WEB : 

http://edd.educagri.fr/IMG/pdf/Education_au_developpement_durable_partie1.pdf

et

 

Illustration : "autre regard", dessin électronique, 2011

http://edd.educagri.fr/IMG/pdf/Education_au_developpement_durable_partie2.pdf

 


 

René Barbier:

 Une vidéo de 26 minutes sur le sens de l'éducation suivant René Barbier


 

Michel Lobrot

Un entretien avec un grand pédagogue philosophe et psychosociologue Michel Lobrot qui a introduit la pensée de Carl Rogers (développement du potentiel humain centré sur la personne) en Sciences de l'éducation dans les années 70

 

Une pédagogie contre l'échec scolaire http://www.barbier-rd.nom.fr/pedagoechecscol.html

Vidéo Michel Lobrot 

Michel Lobrot, professeur honoraire en Sciences de l'éducation, a introduit avec André de Peretti et Max Pagès en sciences humaines, dans les années 60-70, la pensée ouverte de Carl Rogers et, plus tard, la centration sur l'émotionnel et le corporel. Cet entretien de 20 minutes à l'université de Poitiers avec le pédagogue, psychosociologue et philosophe Michel Lobrot, très rare, nous permet de le suivre dans son histoire de vie intellectuelle qui a eu son importance en Sciences de l'éducation à l'Université Paris 8 entre 1970 et 2000
http://uptv.univ-poitiers.fr/web/canal/44/theme/37/manif/95/video/839/index.html)


Voir son site : http://lobrot.ndi.fr/?wiki=Accueil 

LIRE DES EXTRAITS DE SON OEUVRE

Morceaux choisis
Le grand écart, extraits du nouveau livre de Michel Lobrot (2006)
Michel et ses débuts dans l'animation, extraits de "l'animation non-directive des groupes" (1974)
Les forces profondes du moi, extraits à propos de l'angoisse...
L'écoute du désir, extrait à propos du désir, du plaisir et du développement...
A quoi sert l'école, extraits à propos de la pédagogie...
Le mal d'aimer, extraits à propos de la vie en couple...
A propos de Freud
A propos de Rousseau
A propos de Freinet

 

Nathalie a décidé d'instaurer "la pédagogie du bonheur" dans sa classe. Convaincue qu'avant d'enseigner des connaissances à un enfant, il est indispensable que celui-ci soit en état de confiance et de bien-être, elle va progressivement modifier ses pratiques et revoir complètement l'organisation de sa classe. 

Très bien accueillie par son inspecteur et les parents d'élèves, cette méthode fonctionne très bien et lui permet d'être "unifiée" en exercant son métier en accord avec ses valeurs.

Onpassealacte.fr est un site de journalisme positif ou journal positif sur les initiatives ingénieuses, remarquables et inspirantes réalisées par des citoyens à travers des interviews vidéos : faire avancer le schmilblick et changer le monde vers plus d'écologie et d'humanisme par la créativité, l'action et l'innovation citoyenne et individuelle.

vidéo:


 

Les expériences pédagogiques en milieu scolaire

par l'université intégrale 

http://vimeo.com/univers  

 


 René Barbier : J'ai eu l'honneur d'accompagner les recherches doctorales de deux des intervenants (P. Nicolas et A.Verdiani) 

Philippe Nicolas en CM2 et en banlieue (ZEP) en écologie de l'éducation

Voir le texte de Philippe Nicolas de cette aventure pédagogique dans la page web 

 http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/spip.php?article1714

Philippe Nicolas, professeur des écoles. Ce que j'ai à dire : 

http://www.grappe.asso.fr/2013avr.01.texte.P.Nicolas.mp4

 L'éducation à la joie d'Antonella Verdiani

 http://vimeo.com/m/57283936

Lionel Claris : l'école Krishamurti de Brockwood

http://vimeo.com/m/57283936

Caroline Sost et son école à Paris

http://vimeo.com/57283937 

 


 

Inventer à l'université, c'est possible aussi :

René Barbier : l'Histoire de Jean Perceval : le scénario narratif dans la pédagogie de l'enseignement supérieur(en pdf)

Voir l'annonce dans le Journal des chercheurs en 2006 : 

http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/spip.php?article681

(article publié en 2012 dans la revue de sociologie "Sociétés", N°118, 2012/4 du CEAQ de Michel Maffesoli, "Aux interstices de l'éducation", Belgique, De Boaeck, 130 oages )

et aussi de Jean-Baptiste Savourat, une autre expérience pédagogique que j'ai menée : Approche clinique de l'improvisation myhto-poétique en éducation (en pdf), 

Plus largement : apprendre à être par la poésie

 

Le philosophe Vincent Cepedes nos parle intelligemment de "l'éducation complice" en vidéo 

    http://www.youtube.com/watch?v=Wn8MwC-_tCc


 

 





Philippe Nicolas, professeur des écoles. Ce que j'ai à dire : http://www.grappe.asso.fr/2013avr.01.texte.P.Nicolas.mp4

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